PÁGINAS

terça-feira, 30 de outubro de 2012

IX SEMINÁRIO INTERNACIONAL NANOTECNOLOGIA, SOCIEDADE E MEIO AMBIENTE - RENANOSOMA

Dr. Gilson Lima. Sociólogo das ciências. Pesquisador CNPQ.
Estarei nessa semana entre os dias 29, 30 e 31 em São Paulo participando do  pela nona vez consecutiva do Seminário de Pesquisas em Nanotecnologia, Sociedade e Meio Ambiente da Rede RENANOSOMA. Esse seminário conta com o apoio e parceria da FUNDACENTRO, DIEESE, DIESAT, IIEP e com patrocínio do Ministério do Desenvolvimento Agrário e Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos.

Estruturado na forma de se ter uma conferencia e uma mesa redonda por período (matutino e vespertino) onde teremos a oportunidade de discutirmos as relações entre as nanotecnologias e meio ambiente, saúde ocupacional, agricultura e alimentos, geoengenharia, , iniquidade e engajamento público, consumo e consumidores, regulação, desenvolvimento nanotecnológico ocorrido no Brasil e América Latina, impactos a saúde e meio ambiente, ação sindical e formação profissional.
As reflexões serão realizadas por pesquisadores e ativistas internacionais  na forma presencial e via Skype, bem como, por pesquisadores brasileiros, vários deles membros da RENANOSOMA , bem como, por representantes do MCTI da coordenação da micro e nanotecnologia. Portanto, as reflexões sobre o tema nanotecnologia e seus diversos aspectos serão realizadas de maneira plural para dar uma dimensão das várias vertentes de interpretação do desenvolvimento desta tecnologia no Sec XXI.
Assim sendo, convidamos todos a comparecerem a este evento e assim tomar conhecimento e/ou se aprofundar seu conhecimento sobre este tema da nanotecnologia. A aqueles que não poderem ver este seminário de forma presencial, poderão ve-lo pela internet, em endereço a ser futuramente divulgado em nosso blog www.nanotecnologiadoavesso.blogspot.com (onde o programa do evento já esta disponível)  e nos sites das nossas parceiras.
Veja também. Estarei no meu twitter http://twitter.com/#!/glolima e também no Twitter do seminário no endereço: https://twitter.com/seminarionano
O Seminário será transmitido pela WEB também no http://new.livestream.com/seminarionanotecnologia/events/1630770/videos/5550334
Para acompanhar os resumos das palestras e debates em forma de texto ir: http://nanotecnologiadoavesso.blogspot.com.br/
Abçs!


GILSON LIMA
"O que em mim sente está pensando" (Fernando pessoa)
Dr. Pesquisador - CNPQ - Porto Alegre.
E-mail: gilima@gmail.com
BLOG http://glolima.blogspot.com/
Msn: glolima
Orkut: Gilson Lima
Skype: gilsonlima_poa
Tweets: http://twitter.com/#!/glolima
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Sociologia e informática: http://www6.ufrgs.br/cedcis/arquivos_ladcis/informatica-sociedade/.index.htm
Complexidade: http://complexidade.ning.com/profile/GilsonLima
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Curriculum Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4797676U0


quarta-feira, 24 de outubro de 2012

Dos nativos digitais e dos imigrantes digitais - PILULAS DE NEUROAPRENDIZAGEM 04


Esse texto tem como referência em português o livro Ibrain* (ainda não traduzido em português) que estou trabalhando com meus alunos de informática e sociedade na UNISC – Cidade de Santa Cruz do Sul – RS –Brasil. 2012. Segue o nome dos co-autores:;

Gilson Lima. Doutor em Sociologia e professor e pesquisador em processos de inovação em Reabilitação e Inclusão. (Porto Alegre, RS). E-mail:  gilima@gmail.com

Co-autores em ordem alfabética:

Eduardo Miguel Konzen;
Jean da Costa Serpa;
Paulo Afonso Bringmann;
Roberto Junior dos Santos Araujo;
Rodrigo de Campos;
Rodrigo Hettwer.

*Fonte: SMALL, Gary; VORGAN, Gigi. Ibrain: surviving the technological alteration of the modern mind.  



As pessoas que são loucas o suficiente para pensar que podem mudar o mundo são as que o fazem.
Steve Jobs, CEO da Apple

INTRODUÇÃO: 

É interessante tentarmos entender que a atual explosão da tecnologia digital não está mudando somente a maneira como nós vivemos e nos comunicamos, mas como nossos cérebros são rapidamente e profundamente alterados. Exposição diária a alta tecnologia de computadores, smartphones, vídeo games, mecanismos de busca como Google e Yahoo, simulam alterações de cédulas cerebrais e liberam neurotransmissores, fortalecendo gradualmente novos caminhos em nossos cérebros.
O processo de estabelecer redes neurais em nosso cérebro começa na infância e continua ao longo de nossas vidas. Estas redes ou vias fornecem aos nossos cérebros uma auto-organização quando acontecemos no mundo.
 Conforme nossa experiência vamos aprendendo e consolidando novos caminhos e preferências que se desenvolvem esses novos atalhos ou macros vias operadas em toques de displays e ou teclas digitadas.
Vamos criando atalhos então para acessar novas trilhas que vão se consolidando para acessarmos os E-mails, os processamentos de textos e os programas de buscas.
Como jovens cérebros maleáveis vão desenvolvendo esses atalhos para acessar as informações e estabelecer esses novos caminhos neurais diante do mapa neural historicamente consolidado.
Vejamos:

IMAGEM: Ibrain: surviving the technological alteration of the modern mind.  





















Uma descrição sintética:


1. Área de broca – bilateral = área da fala. Localizada no Frontal inferior ou 3º Giro: comumente à esquerda. Área responsável também pela praxia da fala, ou seja, responsável pela praxia voluntária da fala. Uma lesão nesse Giro geralmente produz apraxia. (praxia é todo o ato motor aprendido  - precisa ser aprendido e a apraxia é a incapacidade de execução da praxia – aqui no caso, incapacidade de realizar plena ou completamente a praxia da fala).
2. Lobo frontal. Área muito recente, complexa e desenvolvida – principalmente – a pré-frontal nos humanos é responsável por definir tomadas de decisões; de juízo crítico, julgamento, controle das emoções, previsão de futuro, memória de trabalho e foco atencional (atenção).
3. Área motor e sensória que envolve o comando dos movimentos motores e das se sensórias (apesar do mesmo formato cada uma  (motor e sensória) tem suas localizações específicas localizadas, mas estão em conexão sempre integradas.
4. Lobo parietal onde situa no seu interior o responsável pela consolidação da memória dotando de tempero sua personalidade,...
5. Lobo occiptal. Parte mais posterior do cérebro. O córtex visual (atrás na nuca) é o local que sintetiza as imagens visuais. Realmente não enxergamos o mundo com os olhos. Os sinais visuais trafegam muito até chegar aí onde efetivamente enxergamos. Uma lesão nesse local pode levar a problemas graves de prosopagnosias, ou seja, dificuldade de reconhecimento da face.
6. Lobo temporal onde localiza-se os núcleos de base das emoções negativas e positivas e onde encontra-se também o hipocampo que responsável por nós lembrarmos e consolidarmos os acontecimentos na vida. No giro pós-central localiza-se a área somestésica primária (sensitivo sensorial) e a percepção consciente da sensibilidade geral do corpo
7. O cerebelo é um mini cérebro, cerca de 30% do que chamamos de cérebro (telencéfalo) responsável - principalmente - pelo equilíbrio dos humanos eretos. Recentemente descobrimos interface importante entre o cerebelo e as atividades cognitivas mais nobres do cérebro. Outra interessante questão é que o que entendemos por cérebro é apenas o telencéfalo (70% do que chamamos de cérebro). Por problemas de tradução “brain” o que chamamos de cérebro não é o encéfalo que incorpora também o cerebelo. Encéfalo seria a tradução mais correta do que chamamos de cérebro.
8. O pequeno caule que vemos na imagem abaixo do cerebelo é o que chamamos de tronco encefálico que liga o encéfalo ao sistema nervoso periférico.
9. É importante lembrar de que o córtex do cérebro e o córtex do cerebelo é uma fina película enrugada de poucos milímetros que como uma colcha cobre a massa encefálica. Ali se encontram bilhões de neurônios, Só no telencéfalo são cerca de 22 bilhões dessas nobres e frágeis células – a maioria com alto poder de comunicação e ligação entre toda a imensa rede neuronal.
10. Por fim, para cada neurônio encefálico existe cerca de 10 neuroglias próximas de um trilhão delas e que além de ajudar e proteger os frágeis neurônios também recentemente descobriu-se que elas possuem uma importância maior do que pensávamos nos processos cognitivos.

Quando pensamos sentirmos e nos movimentarmos visivelmente ou não e nossos neurônios e as células cerebrais precisam, para isso interagir e comunicar umas com as outras. A quantidade e complexidade organizacional desses neurônios, seus fios, e suas conexões são vastas e elaboradas. No cérebro médio, o número de locais de ligação sinápticas tem sido estimada em 1.000.000.000.000.000, ou um milhão de vezes um bilião. Afinal, levou milhões de anos para o cérebro evoluir a esse ponto. 
À medida que amadurecem os neurônios, brotam ramos abundantes: os dendritos parte receptora do neurônio que recebem sinais dos fios longos ou axônios das células cerebrais vizinhas. A interação entre os dentritos e neurônios são chamamos de sinapses.


IMAGEM: Ibrain: surviving the technological alteration of the modern mind.  

A abordagem neuronal foi um avanço. Até o século XIX não tínhamos ainda dominado os segredos da eletricidade e imaginávamos que o cérebro produzia os movimentos corporais através de fluidos (líquidos) que inchavam e encolhiam movendo assim os músculos. Sabemos agora que os movimentos motores e sensórios são produzidos através de uma rede complexa de sinais de rápidas conexões elétricas constituindo trilhas e caminhos entre o sistema nervoso e o resto de nosso corpo. 
A quantidade de ligações celulares, ou sinapses, no cérebro humano atinge o seu pico no início da vida. Aos dois anos, a concentração sináptica atinge o máximo no córtex frontal, quando o peso do cérebro da criança é quase que de um adulto. Na adolescência, essas sinapses diminuem cerca de 60% e, em seguida, nivelam para a vida adulta. Esse processo chamamos de redução da taxa de aprendizagem com a idade. Isso por que vamos consolidado as experiências que vão deixado de ser novidades. É o que o ditado popular nos diz na expressão: com a idade vamos ficando mais sábios por que de tanto errarmos vamos aprendemos a errar menos.
 Porque há tanto potencial de conexões neurais, nossos cérebros evoluíram para se proteger de hipercoectividade ou "sobre-fiação (inglês) ", produzindo uma seletividade que permite entrar apenas um pequeno subconjunto de informações. Nossos cérebros não conseguem funcionar eficientemente com muita informação. Eles são muito mais lentos que um computador. Muito mais mesmo. É tentador examinar o sistema nervoso humano e ver o cérebro como uma espécie de processador central digital, com os nervos do sistema nervoso periférico atuando como canais de entrada e saída de dados. Querem ver:
O neurônio opera na escala de tempo dos milissegundos - isto é, geral¬mente são necessários alguns milissegundos para que um neurônio disparé, para que um sinal nervoso viaje ao longo de seu axônio e para que o sis¬tema se reacomode a fim de disparar novamente. Por outro lado, um tran-sistor comum como o que está presente em seu computador pessoal pode ser ligado e desligado em um bilionésimo de segundo (isto é, um milhão de vezes mais rápido do que os neurônios), e os modelos experimentais podem ser ligados e desligados mil vezes mais rápido do que isso.
Toda essa conversa de milissegundos e bilionésimos de segundo pode não o impressionar muito, por isso deixe que eu lhe dê um exemplo simples do que significa para uma coisa ser um milhão de vezes mais rápi¬da do que outra. Imagine que você tivesse uma pessoa que pudesse reali¬zar uma dada tarefa em um dia, e outra que precisasse de um milhão de vezes mais dias para realizá-la. Se a primeira pessoa tivesse começado a tarefa há 24 horas, ele ou ela estaria terminando exatamente agora. Para que a pessoa mais lenta estivesse terminando a tarefa no mesmo tempo, ele ou ela teria de ter começado a tarefa por volta de 770 a.C. Essa é a diferen¬ça de velocidade entre um transistor comum e um neurônio!
Por outro lado, sabemos que o cérebro pode trabalhar muito rápido em algumas tarefas. Aqui está uma demonstração: levante sua cabeça e olhe ao redor, depois a incline. Ao fazer isso, a imagem visual que você tem do mundo permanece vertical - ela não se inclina como sua cabeça.
Esta operação simples é tão "automática" que é fácil perder de vista o fato de que ela constitui um desafio computacional enorme - apenas muito recentemente as máquinas mais modernas têm sido capazes de executá-la em tempo real. Isso porque a maneira tradicional de um compu¬tador analisar uma imagem é bem diferente da maneira como o cérebro humano faz.
O neurônio pode ser visto como uma chave interruptora em vez de como um transistor - ele está ligado ou desligado. Entretanto, essa analogia não resiste a um exame mais rigoroso. Um aspecto mais importante da natureza química do cérebro é que ele está ligado ao segundo principal modo de comunicação do corpo - o sistema endócrino. O cérebro, na verdade, está em um banho sempre em mudança de substâncias químicas, aquelas criadas no interior do próprio cérebro e as produzidas em outras partes do corpo.
Os neurônios correspondem apenas uma fração minúscula do córtex cerebral. Hoje com a abordagem quântica da mente cientista perguntam se realmente essa aparência emaranhada, mas que revelam uma quantidade ordem de bilhões de conexões (sinapses) num esquema fixo  pode efetivamente pode dar conta de explicar a complexidade dos estados de mentitude. 
A pergunta significativa então aqui é o que faz e porque existem as sinapses? Por que transportam impulsos coletivos? Por que o processo é discreto: um aqui e depois continua ali mais adiante? Por que o conteúdo vai adiante? Por que o transporte?



O cérebro é constituído, essencialmente, por células nervosas, os neurônios, bem como por fibras de conexão entre elas. O número exato de neurónios existente no córtex cerebral dos seres humanos é, aproximadamente, na mulher de 19,3 mil milhões e no homem 22,8 mil milhões. Como, em média, os homens têm crânios maiores que as mulheres, isto traduz-se por uma surpreendente diferença de 3,5 mil milhões de neurónios (16%). Por outro lado, também ficamos surpreendidos porque isso não se traduz em diferenças de rendimento no trabalho. Parece então que os homens têm os maiores cérebros e as mulheres têm os cérebros mais eficientes.
Além disso, a idade tem uma influência no número dos neurônios corticais. Foi possível observar uma diminuição do número de neurónios ao longo da vida em aproximadamente 10% (a não ser que admitamos que o número de neurónios corticais aumentou 10% durante as duas últimas gerações). Se quiserem, podem calcular o número de neurónios (em milhares de milhões) do vosso próprio córtex cerebral. A fórmula é válida para mulheres...

Número de neurónios (em milhares de milhões) = e 3.05-idade*0.°014;5

... e para homens 

Número de neurónios (em milhares de milhões) = e 3.2 - >dade * °.°0145

Os referidos números, para o córtex, deixam de fora os neurônios subcorticais bem como os do cerebelo, que perfazem à volta de 100 mil milhões. Os neurônios são aqui, em média, menores, para que o cerebelo, mais pequeno, possa receber de facto mais neurônios que o córtex cerebral. Por cada neurônio existem cerca de 10 células gliais, cujo papel até há poucos anos se pensava ser ocuparem-se exclusivamente da alimentação e apoio. Mas atualmente multiplicaram-se os indícios que apontam no sentido da sua participação (ainda não totalmente confirmada) no processamento da informação cerebral.
Não nos admiremos que as fibras nervosas (o seu número por extenso é 100 000 000 000 000) preencham a maior parte do nosso cérebro. Assim, por exemplo, no nascimento, todos os neurônios estão prontos; mas a cabeça do recém-nascido (como o seu encéfalo) tem apenas metade do tamanho do de um adulto. Afinal o que é que cresce, quando a caixa craniana e o encéfalo se desenvolvem? A espessura das fibras!, o desenvolvimento do cérebro depois do nascimento (e até depois da puberdade!) incide sobretudo nas alterações da chamada «cablagem» dos neurônios. Essencialmente, as fibras nervosas espessas conduzem impulsos 30 a 40 vezes mais rapidamente do que as finas. Através destas velocidades elevadas, podem fazer-se ligações corretas e com isso abranger adequadamente toda a zona do cérebro relativa ao processamento da informação.

No entanto, sabemos que os neurônios estão envolvidos em íons,... mas por que existe isso? É simples: o funcionamento do cérebro é muito mais complexo que um computador. A sinapse surge para mudar o que está sendo transmitido e não apenas para transmitir partículas de neurotransmissores, ou melhor, os neurotransmissores estão transmitindo conteúdos químicos moleculares porque aquele conteúdo operado no macro comportamento está efetivamente sendo alterado.


O aprendizado para a neuroaprendizagem significa que existe – quando aprendemos algo – uma modificação do cérebro com a experiência. A quantidade de vezes que realizamos uma sinapse é significativo para a aprendizagem, mas as sinapses são também qualidade, qualidade de conexão elétrica e química e não apenas quantidade de sinais comunicados. Os processamentos envolvem intensidade química e emocional, quanto maior a novidade maior a intensidade emocional e maior a potencialização da ação sináptica. 
Também quanto maior a quantidade de vezes, quanto maior for o número de sinapses, maior ela se torna bioquimicamente também. Não será a mesma conexão quando ela se encontra com outro neurônio. Terá uma potencialização maior. Quando acontece alguma coisa, que as pessoas identificam como diferente de tudo o que já conhecem, então isso é a prova de que podemos aprender e de que isto também constitui a própria vida. Nem sempre aprendemos quando acontecemos no mundo, as para a aprendizagem de alto nível trata-se também de saber usar o cérebro e mudar o cérebro. 
O cérebro aprende quando alguma coisa se modifica de uma maneira tal que da próxima vez ele age de uma maneira diferente de acordo com a experiência anterior que ele teve. Não se trata apenas de troca ou acesso de informações (sinapses mais fortes e outras mais fracas faz o cérebro responder de maneira diferente a próxima vez).  O cérebro ao mudar faz diferente do que fazia antes.
A BASE DO APRENDIZADO É A MUDANÇA: Se não ocorrer mudança nos estados de mentetude  quando acontecemos no mundo  não existe aprendizado duradouro!
O cérebro dos jovens nativos digitais são tomados por um grande número de conexões potencialmente viáveis para a nova plasticidade computáveis de modo que praticamente naturalizam pela sua capacidade de ser maleável as constante interações e mudanças em resposta ao estímulo e ao novo ambiente hipertextual. 
Esta plasticidade permite que um cérebro imaturo aprender muito rapidamente novas habilidades prontamente muito mais eficientes do que o cérebro adulto limitado pela consolidação de suas trilhas de aprendizagem consolidada bem menos afinado e bem mais irrigado dificultando a aprendizagem motora e comunicativa da nova linguagem digital.
O cérebro adulto pode ainda assumir uma nova língua, mas exige muito trabalho e empenho. As crianças são mais receptivas aos sons de uma língua nova e muito mais rápidas para aprender as palavras e frases. Cientistas linguísticos descobriram que a afiada habilidade dos bebês normais para distinguir sons de línguas estrangeiras já começa a diminuir por doze meses de idade e torna cada vez mais submetidas a sotaques operadas muito próximas das trilhas já consolidas da linguagem mãe.  
Estudos mostram que nosso ambiente de moldes e forma e função do nosso cérebro, também, e, pode fazê-lo ao ponto de não retornar. Sabemos que o desenvolvimento normal do cérebro humano necessita de um equilíbrio ambiental de estímulo e contato humano. Privados destes, disparos neuronais e conexões cerebrais celulares não formam corretamente. Um exemplo bem conhecido é a privação sensorial visual. Um bebê que nasce com catarata não será capaz de ver bem definido estímulos espaciais nos primeiros seis meses de vida. Se deixada sem tratamento durante esses seis meses, a criança pode nunca desenvolver a visão espacial adequada. Por causa do contínuo desenvolvimento de regiões cerebrais visuais no início da vida, crianças permanecem suscetíveis aos efeitos adversos da privação visual até que elas tenham cerca de sete ou oito anos de idade. Embora a exposição à nova tecnologia possa parecer ter um impacto muito mais sutil, seus efeitos estruturais e funcionais são profundos, especialmente em um cérebro jovem, extremamente plástico.
Claro, a genética desempenha uma parte no desenvolvimento do nosso cérebro também, e nós muitas vezes herdamos talentos cognitivos e traços de nossos pais. Há famílias em que os talentos musicais, matemático, artístico aparecem em vários membros da família de múltiplas gerações. Mesmo traços sutis de personalidade parecem ter determinantes genéticos. Gêmeos idênticos que foram separados no nascimento e reunidos já adultos descobriram que possuem trabalhos semelhantes, deram aos filhos os mesmos nomes, e compartilham muitos dos mesmos gostos e hobbies, como colecionando moedas raras ou pintando suas casas de verde.
Mas o genoma humano - a coleção completa de genes que produz um ser humano - não pode executar o show inteiro. O relativamente modesto número de genes humanos - estimado em 20 mil - é pequeno se comparado com os bilhões de sinapses que eventualmente desenvolvem-se em nossos cérebros. Assim, a quantidade de informação em um código genético de um indivíduo seria insuficiente para mapear os bilhões de complexas conexões neurais no cérebro sem entrada ambiental adicional. Como resultado, a estimulação que expomos nossas mentes a cada dia é fundamental na determinação de como nossos cérebros funcionam.
Isso implica então não apenas mudanças de rápidas interações apenas elétricas, mas mudança quimicamente lentas capazes de influenciar como nós pensamos e que a tecnologia digital está alterando fundamentalmente a maneira como nos sentimos e como nos comportamos quando acontecemos no mundo.
Essas mudanças em nossos circuitos neurais  ou de novas conexões cerebrais podem se tornar permanentes com a repetição e desconsiderar outras. Este processo evolucionário do cérebro tem emergido rapidamente sobre praticamente uma única geração podendo assim representar um dos mais inesperados avanços na história humana recente desde que provavelmente que o homem primitivo descobriu como usar uma ferramenta.
Mentes jovens tendem a ser mais expostas e, assim, mais sensíveis diante do impacto da tecnologia digital. Hoje pessoas jovens nos seus dez ao vinte anos apelidadas de Nativos Digitais nunca conheceram um mundo sem computadores, sem notícias 24h na TV, sem a Internet e sem seus celulares, com seus vídeos, músicas, câmeras e mensagens de texto. Muitos desses Nativos raramente entram em uma biblioteca, muito menos olham alguma coisa em uma enciclopédia tradicional. Os nativos digitais utilizam Google, Yahoo e outros mecanismos de pesquisa online. 
É claro que a extensão inicial da comunicação tecnológica e entretenimento envolveu o rádio, telefone e a TV, mas as redes neurais nos cérebros do que pode ser chamados de al diferem dramaticamente dos Imigrantes Digitais, ou seja das pessoas - incluindo todos os baby boombers (da geração TV) - que vieram para era digital/computacional quando adultos, mas de quem a conexão neural básica foi estabelecida quando já eram maduros e suas redes neurais estavam bem mais consolidadas.
Como consequência dessa esmagadora e prematura estimulação de alta tecnologia dos cérebros dos Indivíduos com origem na era digital, nós estamos testemunhando o começo de uma lacuna cerebral profundamente dividida entre jovens e velhas mentes, em apenas uma geração. O que costumava ser simplesmente a lacuna de uma geração que separava valores dos jovens, música e hábitos dos de seus pais tornou-se um grande abismo, resultando em duas culturas separadas. As mentes da geração mais jovem são digitalmente conectadas desde a infância, muitas vezes em detrimento do circuito neural que controla uma-a-uma as habilidades das pessoas. Indivíduos da geração mais velha enfrentam um mundo em que os seus cérebros tem de se adaptar à alta tecnologia, ou eles são deixados para trás, politicamente, socialmente e economicamente.
Os jovens criaram suas próprias redes sociais digitais, incluindo um tipo de taquigrafia da linguagem para mensagens de texto, e estudos mostram que menos adolescentes leem livros por prazer agora do que em qualquer geração antes deles. Desde 1982, leitura literária diminuiu 28% entre os dezoito e trinta e quatro anos de idade. O Professor Thomas Patterson e colegas da Universidade de Harvard relataram que somente 16% dos adultos entre dezoito e trinta anos leem diariamente um jornal, comparado com 35% daqueles com trinta e seis anos ou mais. Patterson prevê que o futuro das notícias será na mídia digital, mais do que as formas tradicional impressa ou televisão.
Estes jovens não estão abandonando o jornal diário por um passeio na floresta para explorar a natureza. O Biólogo conservador Oliver Pergams, da Universidade de Illinois descobriu recentemente uma correlação significativamente alta entre quanto tempo uma pessoa gasta com novas tecnologias, como vídeo game, navegação na Internet, e vídeos, e a diminuição per capta das visitas em parques nacionais. 
Pessoas com origem na era digital estão abocanhando os mais novos aparelhos eletrônicos e brinquedos com alegria e muitas vezes os colocando para uso no local de trabalho. A geração dos seus pais, Imigrantes Digitais tendem a ser mais relutantes para era dos computadores, não porque eles não querem tornar a vida deles mais eficiente através da internet e dispositivos portáteis, mas porque não se sentem familiarizados ou não priorizam em sua rotina esses dispositivos.
Durante este ponto crucial da evolução da mente, Nativos e Imigrantes parecem aprender as ferramentas para tomar conta de suas vidas e mentes, enquanto ambos preservam sua natureza, mantendo-se com as últimas tecnologias. Nem todos tem se tornado tecno-zumbis, nem todos precisam jogar seus computadores no lixo e voltar para escrita à mão. Em vez disso, nós todos devemos ajudar nossas mentes a se adaptar prosperar nesse ambiente tecnológico cada vez mais acelerado.

quinta-feira, 18 de outubro de 2012

Redescoberta da mente na educação: a expansão do aprender e a conquista do conhecimento complexo


Artigo publicado em 2009.
Educação & Sociedade. versão impressa ISSN 0101-7330
Educ. Soc. vol.30 no.106 Campinas jan./abr. 2009

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302009000100008

Redescoberta da mente na educação: a expansão do aprender e a conquista do conhecimento complexo*

The rediscovery of the mind in education: the expansion of learning and the conquest of complex knowledge

 Gilson Lima. Doutor em Sociologia e professor e pesquisador em processos de inovação em Reabilitação e Inclusão. (Porto Alegre, RS). E-mail:  gilima@gmail.com


Somos complexos e inteligentes porque esquecemos, um
computador é uma poderosa máquina cognitiva, mas
muito menos complexa entre outras questões, porque não
esquece "nunca", porque apenas computa informações e
porque não tem um complexo sistema nervoso para uma
aprendizagem, que efetivamente transforme seus processos
em mudanças e, portanto, conquiste a aprendizagem em
conhecimento. (Gilson Lima)




 RESUMO

Neste artigo tratamos de alguns apontamentos colhidos durante uma pesquisa vinculada à Sociologia das Ciências, mais especificamente das Ciências da Mente. Primeiro realizaremos uma introdução ao tema da redescoberta da mente. A seguir, destacaremos as diferentes modalidades sistemáticas das práticas educativas e das diversificações de seus estados de mentitude. Então discorreremos uma consideração sobre um os resultados da pesquisa que constatou a importância do marcador somático para a memória de longa duração. Por fim, apresentamos uma rápida conclusão.

Palavras-chave: Ciências da mente e educação. Neurociência e educação. Sociologia da educação. Sociologia das ciências.

ABSTRACT

This paper focuses on some notes picked during a research linked to the Sociology of the Sciences and more specifically to the Sciences of the Mind. After introducing to the theme of the rediscovery of the mind, it stresses the different systematic modalities of the educational practices and the diversifications of their "minditude" states. It then considers one research result that verified the importance of the somatic marker for long term memory and presents a brief conclusion.

Key words: Sciences of the mind and education. Neuroscience and education. Sociology of education. Sociology of sciences.


Por que a mente na educação?

Este artigo é produto de uma pesquisa na área da Sociologia das Ciências, mais especificamente das ciências da mente, escrito para professores, educadores, cientistas e pesquisadores envolvidos com seus bolsistas ou para todos que, de um modo geral, lidam diretamente com a mente e os estados simbióticos de mentitude (Nota 01) no processo de aprendizagem.

As descobertas realizadas sobre a mente humana, nas últimas três décadas, incluem o mapeamento de ressonância encefálica, que estabeleceu novos substratos para o conhecimento da mente, bem como de suas modificações embrionárias e duradouras nos processos de aprendizagem.

Desde muito, os seres humanos se perguntam sobre os mistérios da mente e das possibilidades de conhecimento do conhecimento. Há uma longa trajetória do pensamento ocidental de Platão, Hegel e Descartes, em que a razão é entendida como "a faculdade essencialmente humana", até céticos que afirmaram sobre a impossibilidade de produzirmos e criarmos conhecimento. Pensadores como John Locke e Emanuel Kant também indagaram sobre a razão e seus limites. A filosofia há muito se pergunta se o conhecimento é produzido a partir das condições a priori existentes no sujeito cognitivo-racional, que vai indagar o objeto, para nomeá-lo, classificá-lo, enfim, para conhecê-lo, adaptando-o às suas condições inatas. No empirismo, ao contrário, afirma-se, de diferentes modos, que o objeto produz no sujeito o conhecimento a partir das exigências que ele estabelece no seu meio. Nesse sentido, não há condições a priori para que haja conhecimento, mas, sim, que a razão for-ma-se pelo conjunto do sujeito com a realidade. A partir da ideia de que pensar era o mesmo que imaginar e que imaginar não é a mesma coisa que realidade, uma das perguntas mais intrigantes que os antigos se faziam é: onde se encontrava a sede ou o lugar responsável pela complexidade do pensar e quais serão as implicações desta sede para a conquista do conhecimento e a produção de idéias e de imaginação?

Para alguns dos antigos pensadores gregos, que são praticamente os inventores das práticas sistemáticas educacionais, o cérebro, tal como hoje o conhecemos, localizava-se no fígado. Não foi por acaso que no conhecido mito de Prometeu este teve seu castigo vinculado a dilaceração de seu fígado por uma águia. (Nota 2).

Depois, tivemos Platão, um dos grandes filósofos do Ocidente, que formulou mais uma anatomia espiritual, encontrada nos gregos antigos, que é o que entendemos hoje por mente: o apéx. Porém, alguns anos mais tarde, Aristóteles identificou que a ideia da existência de um cérebro não combinava com a concepção que os gregos possuíam. Séculos mais tarde, é digno de nota na história da mente, o filósofo e pensador René Descartes, principal defensor da compreensão dualista do cérebro e da mente, juntando filosofia especulativa teórica com experimentação, abria cérebros de bezerros na Holanda, tentando acomodar a alma dentro da glândula pineal.

Foi assim durante um longo período da história, em que filósofos e cientistas teceram longos debates sobre a existência ou não de um órgão responsável pela "alma" (o pensamento) e qual seria esse "órgão". Os antigos, depois do fígado, apostavam no coração, um órgão "quente", consistente e pulsátil que fica bem no meio do corpo. Aos poucos, o cérebro e o encéfalo foram se firmando como a sede básica responsável pela imaginação, pelo pensamento e por uma imensa gama de processos, tanto de controle como de mobilização de todo o organismo, apesar de ser "frio", gelatinoso e praticamente imóvel (Zimmer, 2004).

Será que a aprendizagem do conhecimento complexo deve restringir-se ao tratamento cognitivista das informações e dos conteúdos?

Encontramos, nos dicionários, que "cognição" é sinônimo de conhecimento. Será? Entendo por cognição apenas um dos processos mentais da complexidade do aprender e do conhecer. Trata-se, especificamente, do processo e tratamento informacional que envolve basicamente raciocínios complexos. Entre razão e emoção, temos um imenso caldo de possibilidades de entendimento e de reduções sobre as possibilidades de conhecimento do conhecimento, mas entre conhecimento e cognição, essas possibilidades se reduzem ainda mais.

Certamente que todo o planejamento de processos de aprendizagens simuladas, realizado por um educador, tem por objetivo sua efetiva execução. A relação entre os planos de ensino e a execução dos mesmos não tem sido muito considerada. Mapeamos e destacamos alguns dos itens mais significativos encontrados no planejamento dos educadores para realizarem suas práticas educacionais de ensino, de instrução, de informação e de conhecimento do conhecimento, a saber:

1. De apresentador de dinâmicas informacionais e de conteúdos, para a memória de longo prazo;
2. De execução procedimental, para a realização das atividades de aprendizagens visando à construção de conhecimento;
3. De avaliador de desempenho, ou seja, de evocação de memória de longo prazo;
4. De motivador.

De todos os quatro itens mapeados, o que recebe menos importância nos planejamentos das práticas formativas dos educadores é o do seu papel de motivador. Pesquisas neurocientíficas descobriram, há mais de duas décadas, que, no nível molecular, sem emoção não existe uma aprendizagem complexa, sobretudo de longo prazo. (Nota 3). Isso implica, sobretudo, mudança qualitativa na importância da motivação, dos estímulos ambientais e da cinética corporal, tanto dos estudantes como dos educadores, para a construção e conquista do conhecimento complexo na aprendizagem (Morin, 1987).

Alguns educadores, já há algum tempo, têm indicado e discutido sobre a significação das emoções na aprendizagem (Restrepo, 1998; De Masi, 1997). Também foi muito importante como um marco histórico para este debate entre os educadores o livro de Humberto Maturana (1999), intitulado Emoções e linguagem na educação e na política.

O processo de conhecimento do conhecimento tem na mente sua mais significativa sede de relações e teias para sua efetivação. É interessante que microprocessos moleculares gerem: atenção, memória, cognição, emoção, transportes químicos envolvendo dinâmicas moleculares e celulares (Brizendine, 2006)  (Nota 4)  e também mobilizem micromovimentos corpóreos provenientes das descargas bioeletroquímicas nas conexões realizadas nos processos informacionais e comunicacionais. Esses microrritnos corporais são expressões de microprocessos celulares que se manifestam e também podem ser devidamente detectados no macroplano da realidade como microcomportamentos ou mais precisamente como microrhythms communicatives (Condon, 1982, p. 53-76). (Nota 5).

Hoje, já sabemos que numa comunicação oral, por exemplo, ocorrem trocas de linguagem, não apenas entre o que se diz e o que se escuta, mas em microlinguagens corporal, química e emocional interpostas em múltiplas camadas simultâneas, num vaivém de incessantes microrritimos. Os estudantes escutam, o professor também. Interrompem, gesticulam. Motivam-se e se desmotivam. Interessam-se e se desinteressam. Produzem e reproduzem graus variados de participações, atuações, passividades e apatia, capturados pela sensibilidade que dá uma imensa importância aos detalhes considerados "insignificantes" de uma intensa sincronia interacional (Gladwell, 2002, p. 79-83).

Nossas recentes pesquisas, aplicadas através de diários de campo sobre diferentes práticas de aulas teóricas no ensino superior, revelaram que, além dos microrritmos corporais, não são apenas os microgestos que se padronizam, mas o ritmo da conversa também tende a se harmonizar. Quando surgem interações entre educadores e estudantes provocadas por uma exposição teórica, até mesmo o volume e o tom das conversas se equilibram. O que chamamos geralmente de freqüência da fala - número de sons da fala por segundo - se equaliza. (Nota 6). Trata-se de inúmeros processamentos ativos na aprendizagem, que é também metacognitiva. Isto é muito importante para a consolidação da aprendizagem, para uma expansão do conhecimento, ou seja, é necessária a criação de múltiplas e diferentes relações para que os estudantes experimentem e realizem conexões adicionais. O cérebro também aprende muito diante de um estado de mentidude, de concentração apropriada, mas aprende também, e muito, com o que ocorre na periferia dessa metaconcentração.

É isso que, ao criticarmos o cognitivismo informacional reinante na aprendizagem escolar, advogamos em prol de uma complexa aprendizagem, visando à expansão do conhecimento metacognitivo. Não queremos anular a importância da cognição informacional, apenas interrelacioná-la de modo complexo a uma aprendizagem de inteligência múltipla. Queremos ir além da cognição de uma metacognição, incluindo a reflexão e a análise relacional de temas interpessoais e aprendizagem emocional envolvida em motivações e estímulos afetivos, bem como na realização de movimentos mais flexíveis do corpo, potencializando mais ainda a inteligência cinética.

Três modalidades de aprendizagem escolar e a diversificação de estados de mentitude

Consideremos três grandes modalidades existentes na aprendizagem e o modo como elas influenciam (disparam ou reprimem) as potencialidades nos diferentes estados de mentitude: modalidades de aulas teóricas, de aulas experimentais e de aulas demonstrativas.

Modalidade de aulas teóricas tradicionais

Salas de aulas tradicionais que, geralmente, envolvem procedimentos de exposições orais, dialogadas, recursos visuais e audiovisuais, tais como ilustrações, para a reflexividade teórica almejada.

O que um professor ministra numa aula teórica costumeira, tradicional, é, sobretudo, uma comunicação que interage numa espécie de super reflexos, envolvendo habilidades fisiológicas fundamentais, das quais mal temos consciência e que algumas pessoas dominam melhor do que outras. Foulcault, nas décadas de 1980 e 1990, chamou a atenção dos educadores para a importância do enclausuramento disciplinar e das práticas educacionais como práticas de poder disciplinar (Foulcault, 1979, 1987).

Parte do que significa ter uma personalidade forte ou persuasiva, portanto, é ser capaz de fazer os outros entrarem no seu próprio ritmo e ditar os termos da interação. Podemos dizer que a eficácia de uma aula teórica pode ser medida pelo nível de confiança em uma freqüência detalhada que se expressa numa meticulosa dança microrrítmica.

Então, se somos professores, mesmo há dezenas de anos, podemos então também começar a nos considerar maestros de microrritmos corporais, pois, quando ministramos uma aula, somos também dançarinos e, sejam quais forem os conteúdos de nossas aulas, estamos também ministrando, de algum modo, uma sofisticada aula de dança.

Nos processos de ensino-aprendizagem, os estados de mentitude são condicionados, potencializados e despotencializados de acordo com mobilizações de recursos humanos e físicos, estímulos ou desestímulos estéticos utilizados para a realização de diferentes práticas de sistematização do ato de aprender.
 

Na educação formal da sociedade industrial, as salas de aula são montadas como se fossem um casulo, do tipo de uma armadura medieval, visando a limitar e a moldar o corpo e a mente, a fim de tornar-se uma modesta máquina cognitiva, para o mundo do trabalho (Lima, 2007).

Modalidade de aulas experimentais

Com ambientes e recursos organizados para a possibilidade de realização de experimentos. Geralmente, são laboratórios e oficinas para um aprendizado através de experimentações.




Modalidade de aulas demonstrativas

Nesta modalidade, a experiência de aprendizagens dos estudantes é direcionada a meios e recursos capazes de demonstrar um ou mais determinados conhecimentos. Podem envolver, também, recursos visuais e audiovisuais como ilustração do conhecimento em demonstração.




Nossas pesquisas sobre a criatividade aplicada na aprendizagem, em 2004, já revelaram a importância da experimentação ainda pouco valorizada nos padrões educacionais brasileiros, sobretudo no âmbito do ensino básico. Pesquisas recentes na Itália descobriram que a elevada produtividade criativa dos renascentistas estava vinculada a um tratamento muito singular e significativo da aprendizagem experimental: a bottega.

Bottega era uma espécie de oficina, uma habitação de um ou mais cômodos, na qual um mestre ao mesmo tempo morava e trabalhava, desenhando, esculpindo, pintando, modelando, fundindo suas obras (De Masi & Frei Betto, 2002). Apenas a cidade de Florença contava, na época do Renascimento, com mais de cinqüenta bottegas. Michelangelo, Donatello, Leonardo e Botticelli, entre outros, foram formados em algumas dessas bottegas, ou seja, oficinas, um tipo de laboratório de experimentações.

Os mestres, em geral, separavam o aprendizado experimental em ambientes de bottega do aprendizado teórico em ambientes conhecido como academias (salas de aulas teóricas). O interessante é que eles migravam de um ambiente para outro com grande flexibilidade, diante de desafios colocados pelas descobertas e pelo aprendizado conquistado.

A grande novidade da metodologia pedagógica inventada na Itália renascentista, que produziu um número significativo de grandes artistas, intelectuais e cientistas, foi operada pela sagaz combinação entre a oficina (laboratórios especializados na modulação da aplicação do conhecimento) e a academia (com lugares especializados na aprendizagem reflexiva do conhecimento complexo).

O trabalho de Marian Diamond (1991) foi pioneiro, ao demonstrar que ratos que estavam em ambientes mais ricos e tinham jaulas mais arejadas, mais atenção, mais chances de brincar livremente ou de pular sobre obstáculos, apresentaram um maior crescimento de células cerebrais. Quando os cérebros desses ratos foram comparados com os dos ratos que estavam em jaulas escuras, isolados e que não tiveram oportunidade de brincar, os resultados apontaram modificações corticais para os ratos de ambiente rico, os quais tinham um número maior de células encefálicas, conhecidas como gliais, apresentando, também, um número maior de conexões celulares.

Durante décadas, fisiologistas se concentravam nos neurônios como os principais comunicadores do cérebro, mas as pesquisas recentes evidenciam cada vez mais que também as células gliais, muito mais numerosas que os neurônios no cérebro, desempenham um papel muito mais importante do que se imaginava (Filds, 2004).

Os ambientes de aprendizagem precisam ser devidamente planejados para possibilitar estímulos estéticos capazes de minimizar as ameaças e estimular a sensibilidade e o aconchego, permitindo organizar novos desafios e conquistas do conhecimento aos alunos. Se possível, em grupos reduzidos, onde se verifica o aumento da participação, a expansão da personalização e da individuação (Nota 7) e da ação coletiva, bem como, e conseqüentemente, do rendimento de todos.

Também como educadores, devemos preparar as instruções informacionais, mas, antes, precisamos nos preparar também para um ambiente favorável à supressão das ameaças que interfiram negativamente no grupo de aprendentes. É necessário que estabeleçamos um clima que favoreça ao máximo os estados de mentitude microcerebrais, que chamamos de alerta relaxado. Por exemplo, não avisarmos que vai haver uma prova. Não temos que fazer uma lista de verdades objetivas, que sejam certas ou erradas. Os resultados das atividades devem estar sempre em aberto e tudo o que delas resultar tem valor. Porém, uma conquista do conhecimento é, antes de tudo, uma conquista de desafios. Assim, remover a ameaça não é o suficiente; temos que lançar os desafios.


Algumas considerações sobre o marcador somático na memória de longa duração

O neurocientista Antônio Damásio demonstrou a importância do estado somático (emocional) para a evocação das memórias, o que ele denominou de hipótese somática da aprendizagem (Damásio, 1996). Hoje, quase nenhum neurocientista nega a hipótese somática para a memória, invertendo a máxima de Descartes, ou seja, para um conhecimento de longo prazo, existir é preciso sentir, tal como: "sinto, logo existo".

No plano macrocomportamental, testamos essa hipótese somática perguntando sobre um evento de alta densidade emocional que é relacionado a uma lembrança para alguém. Realizamos diversas entrevistas (2007) e testamos a hipótese somática com uma dezena de professores e estudantes universitários de diferentes gêneros, idades, cursos. Perguntamos se lembravam do momento em que receberam a notícia sobre a queda das torres gêmeas, fato que ocorreu nos Estados Unidos, em 11 de setembro de 2001. Verificamos que 100% deles lembravam e que a quase totalidade dos entrevistados lembravam, inclusive, o que estavam fazendo logo após o momento em que receberam essa informação.

Perguntamos, também, como é que eles explicavam essa lembrança depois de quase seis anos do acontecido. Em geral, responderam que era porque foi algo muito "significativo", "impactante", "espetacular", "chocante". Como traduzir significativo, impactante e espetacular nesse contexto? É simples: como algo de elevada intensidade emocional. Suas mentes já detectaram, desde o início, que se tratava de uma informação de longo prazo. Trata-se de um acontecimento de tal monta, de elevada carga de intensidade emocional, que o interior de nossa mente é tomado por processos moleculares bioquímicos, que enviam mensagens para todos os recantos do cérebro, formando uma supermemória de longo prazo ou superpotencialização de longa duração (LTP).

Assim como já foi demonstrado a nível molecular em experimentos laboratoriais por neurocientistas (Izquierdo, 2006), também pudemos verificar, no âmbito macrocomportamental da aprendizagem, que, efetivamente, não existe aprendizagem molecular de memória sem envolvimento de emoção, e quanto maior a intensidade da significação emocional, maior será o poder de evocação e da expansão do conhecimento natural e da conquista do conhecimento de longo prazo.

Em âmbito bem geral, os cientistas da mente apresentam diferentes tipos de memória (de curta e de longa duração, operacional, subjetiva, explícita e implícita, episódica e semântica, sensorial, motora, visual-espacial, linguagem e verbal). Para nossos fins, vamos sintetizar em dois os diferentes tipos de memórias: as declarativas e as nãodeclarativas. As memórias não-declarativas incluem uma grande família de diferentes capacidades de lembranças e evocações, que compartilham uma característica particular. São um tipo de memória que envolve diferentes habilidades motoras e sensórias, hábitos e aprendizados emocionais, assim como toda a forma de aprendizado reflexo (não-reflexivo), tais como a habituação, sensibilização e condicionamento clássico e operante. As memórias não-declarativas envolvem um tipo de conhecimento reflexivo, mas que não exige reflexão, sobretudo, no processo de sua evocação.

Vejamos! Um dia, quando você ou algum conhecido seu iniciou o aprendizado de andar de bicicleta, você teve que envolver uma grande intensidade emocional, muita atenção e uma elevada dose de consciência no processamento de cada um dos microrritmos dessa aventura cinética. No entanto, à medida que andar de bicicleta tornou-se uma prática habituada, as tarefas para isso foram armazenadas na sua mente ou na de seu conhecido como memória não-declarativa.

As memórias declarativas são diferentes das não-declarativas, principalmente por envolver alguma imaginação simbólica reconstrutiva a ser declarada na evocação de sua lembrança (eventos, nomes, conceitos...). Tentemos recordar um nome de um amigo, de uma escola, de um conhecido. Trazer à tona o rosto dessa pessoa, sua voz, sua maneira de falar e suas lembranças conectadas a eventos significativos, tudo isso envolve, de algum modo, na sua evocação, alguma imaginação e uma efetiva reconstrução de cenas ou eventos que ocorreram. Quanto mais longínquo for o tempo em que ocorreu a lembrança, certamente, maior será o grau de significância e intensidade emocional que depositamos nela.

Pensamos agora em três os tipos de memórias declarativas: as memórias de trabalho, que utilizamos para entender a realidade que nos rodeia e que são também importantes para formar as outras memórias declarativas; as memórias de curta duração ou de curto prazo, que duram segundos, minutos, no máximo horas; e as memórias de longa duração ou longo prazo, também chamadas de memória remota e que duram dias, anos ou décadas.

Nas escolas e, sobretudo, nas universidades, lidamos de modo significativo com as memórias declarativas e, mais efetivamente, as de longo prazo para a expansão do conhecimento. No entanto, fazemos isso, infelizmente, sem muita clareza da importância, por exemplo, do conteúdo emocional para o processo de conquista da memória de longo prazo para a efetiva expansão do conhecimento natural.

No entanto, parece que os sistemas escolares de aprendizagem ainda não se deram conta da importância de tratarmos as emoções na experimentação do próprio aprender (Maturana, 1999). Ao entrar nas salas de aula, nossos sistemas de ensino induzem os estudantes a fecharem também os portais somáticos, não apenas as portas do mundo vivido, mas, também, ao exercício da aprendizagem de suas próprias emoções para a expansão do conhecimento. As emoções estão então abrigadas, separadas e até mesmo colonizadas pela razão. Como educadores, não fomos sequer preparados em nossa formação para realizarmos uma educação das emoções nas escolas. Tivemos que nos virar para lidarmos com nossas emoções sempre que podíamos, mas estávamos solitários nessa missão, éramos, e ainda somos, artesãos entregues ao autodidatismo emocional.

Quais são as implicações da negação do processo somático para práticas escolares que visam à expansão do conhecimento?

As ciências da mente já demonstraram que o aprendizado emocional é um pressuposto-chave para a obtenção de uma efetiva memória de longo prazo. O grave disso é que, para a mente envolvida num evento situacional de aprendizagem, uma memória de longo prazo já deve nascer moldada para efetivamente ser considerada uma memória de longo prazo, e uma memória de curto prazo já nasce também moldada a se tornar uma mera "decoreba" morta, sem vida frente a uma almejada expansão do saber e de conquista do conhecimento, num determinado evento de aprendizagem.

É vital, para a expansão do conhecimento natural, a interligação entre a complexidade emocional e a racional. Educar para a emoção é importante, pois também a própria emoção pode não ajudar e, muitas vezes, não ajuda na conquista do conhecimento complexo.

O problema da não aprendizagem das emoções ligadas ao aprendizado da expansão do conhecimento vem de uma limitação histórica. Certamente que a conquista histórica da razão pelos humanos é de uma façanha tal, que chegamos a pensar que ela é praticamente inata frente aos outros seres. Muitos chegam a pensar que a razão não é uma invenção histórica de nossa evolução, mas algo tido como inato, ou seja, os seres humanos são racionais por filogenia. Por isso, criamos uma civilização, uma civilidade baseada na razão.

Nesse sentido, as emoções não são entendidas como significativas para o processo de aprendizagem complexo. As emoções pertencem ao universo da não-racionalidade, da barbárie não-racional, a qual temos que enfrentar e, sobretudo, vencer, para nos civilizarmos; algo assim como uma expressão evidentemente humana, mas um tipo de expressão primitiva, quando não meramente negativa.
Emoção e razão são fundamentais para a expansão do conhecimento. Encontramos, em dicionários, conceitos de emoção como sendo um abalo afetivo e, de razão, como raciocínio, julgamento. Lidamos com conceitos reducionistas a todo momento, mas sabemos que razão e emoção não são bem isso, mas não sabemos defini-las com precisão.

As emoções envolvem sempre três aspectos: (1) sentimento, que pode ser positivo ou negativo; (2) comportamentos motores, característicos de cada emoção; e (3) ajustes fisiológicos correspondentes. As regiões neurais envolvidas são, geralmente, reunidas em um conjunto denominado sistema límbico, que agrupa regiões corticais e subcorticais situadas, principalmente, mas não exclusivamente, nos setores mais mediais do encéfalo. Tomemos, como exemplo, o medo. Inegavelmente, uma expressão emocional vinculada às nossas entranhas, mas que é fundamental para a sobrevivência de nossa espécie.

O medo é uma experiência subjetiva, que surge quando algo nos ameaça e provoca em nós comportamentos de fuga ou luta, ativando o sistema nervoso autônomo, de modo a garantir o dispêndio súbito de energia que se segue para a sobrevivência ameaçada. São mecanismos entranhados, quando somos ameaçados ou sobrepujados, visando garantir a nossa sobrevivência ou da espécie.

As emoções positivas, porém, são pouco conhecidas até mesmo pelos cientistas da mente e podemos defini-las, mas ainda não é possível atribuir-lhes uma base neural segura. Uma abordagem reducionista da emoção acabou por entender os aspectos apenas negativos da emoção, não permitindo verificarmos, nas atitudes e práticas, o envolvimento positivo da emoção para a expansão do conhecimento e a predominância marcante das emoções entre um estado de mentitude sobre o outro nos processos de aprendizagem.

A razão e a emoção são aspectos genéricos de um mesmo contínuo e expressam as mais sofisticadas propriedades do cérebro humano. Como parte dessa continuação, podemos destacar, no extremo racional, operações como o pensamento lógico, o cálculo mental e a resolução de problemas; na ponta emocional, o medo, a agressividade e o prazer. No meio, uma infinidade de possibilidades: o comportamento socialmente determinado (ajuste social), a apreciação e a criação artística, a tomada de decisões, o planejamento de ações futuras. Um contínuo infinito é o que chamamos de estados simbióticos de mentitude.

Palavras finais

É importante considerarmos, no entanto, que a imersão para uma efetiva aprendizagem, com vistas à expansão do saber e à conquista do conhecimento, encontra-se significativamente envolvida em condições consolidadas de um poder saber disciplinar do corpo e da mente cognitiva para o mundo industrial do trabalho.

O processo de redescobrimos a mente na educação não se trata apenas de uma mudança no paradigma da macroconcepção pedagógica da educação industrial. Precisamos de novas práticas, novos estímulos estéticos e ambientais, novas dinâmicas de modelações criativas do aprendizado, visando não a mera disciplinarização do corpo e da cognição, mas a efetiva expansão ampliada do saber cada vez mais envolvido numa sociedade que acelera o acesso e a produção da informação e do conhecimento. Dinâmicas de um aprender a saber que valorize a própria experiência desse mesmo saber, um poder aprender. Estamos chamando esse processo, provisoriamente, de pedagogia do acontecimento.

Certamente que isso implicaria vivermos um evento de aprendizagem, não meramente como um fato, uma data, um conteúdo ou um programa apenas planejado, mas como um acontecimento. Os fatos comuns são ordenados no tempo, dispostos em seqüência como uma fila. Ali, eles têm seus antecedentes e suas conseqüências, que se agrupam, pisam nos calcanhares uns dos outros, sem parar, e sem qualquer lacuna (Schultz, 1994).

A vida sempre nos chamou para que tomemos por inteiro os acontecimentos. Para mergulharmos profundamente nos acontecimentos, precisamos que desassosseguemos do sossego funcional dos fatos. Porém, para tomarmos por inteiro os acontecimentos do mundo, precisamos também viver, acontecer também no mundo. Os acontecimentos envolvem, antes de qualquer coisa, mudanças na maneira de pensarmos o mundo. Caso queiramos nos reunir para planejar um novo acontecimento no mundo, antes de ele mesmo acontecer, não podemos esquecer que deveríamos, primeiro, desassossegarmo-nos de nós mesmos.

A expressão "desassossego de si mesmo no mundo" foi pensada por Fernando Pessoa e nos parece interessante aqui, pois "desassossegar de si no mundo" implica uma perturbação (Pessoa, 2001). Mas não uma perturbação qualquer e sim uma perturbação existencial, que inquieta profundamente nossas certezas. Trata-se de um desassossego profundo, íntimo, num milímetro, que termina quando sinto que não esqueço o que sinto e que, pouco a pouco, vai impondo-se e me torna cada vez mais apto ao novo e à inesperada emoção do acontecer (Lima, 2005).

Concordamos com os neurocientistas, quando eles afirmam que processos individuais e coletivos de aprendizagem envolvem também as relações e as associações entre uma ou mais moléculas e que os mecanismos cerebrais da memória e da aprendizagem estão também associados a microprocessos neurais responsáveis pela atenção, percepção, motivação, pensamento e outros processos neuropsicológicos, de forma que perturbações em qualquer um deles tendem a afetar, indiretamente, a aprendizagem e a memória.

Porém, a simbiose da aprendizagem é muito complexa e vai desde o nível quântico molecular ao macrofísico corpóreo e comportamental, em nível individual e coletivo.

Em educação, é preciso que os estudantes tenham experiências ricas, estímulos estéticos e ambientais e, para isso, temos que lhes dar tempo e oportunidades para compreenderem suas experiências e para conquistarem os desafios e o conhecimento complexo. Eles precisam ter oportunidade para refletir, para ver como as coisas se relacionam. Uma das mais ricas fontes de aprendizagem provém de uma pedagogia que acontece na experiência, uma pedagogia evolvida intensamente no acontecimento do aprender a aprender, para efetivamente expandir o saber, o conhecimento.

Assim, reduzirmos o processo de aprendizagem e do conhecimento ao acesso, à produção e à evocação da informação e do tratamento da informação meramente cognitiva é, no mínimo, muito simplificador. Desde o final do século XIX e de modo mais intenso com o surgimento da informática e das ciências cognitivas no século XX, a cognição foi geralmente compreendida como o espírito ou a própria materialização da inteligência ou do conhecimento (Andler, 1992; Ganascia, 1996). Ou seja, reduzimos a expansão do saber e a conquista do conhecimento ao processo mental que envolve o sistema de tratamento da informação.

Praticamente, a cognição virou um objeto de síntese de muitas áreas do saber científico, que organiza numa estruturação híbrida de saberes, que se convencionou chamar de ciências cognitivas, ou, como pretendem alguns, de uma espécie de ciências das ciências ou uma "big ciência" (Pombo, 2004, 2006).
Um dos problemas das ciências cognitivas, diferenciadamente da maioria das abordagens dos neurocientistas, é que a mente não é apenas computacional.

A informática deu as bases para a consolidação das ciências cognitivas, que tem sua importância, mas também seus limites na compreensão sobre os processos de mentitude. Na verdade, consideramos até mesmo a informática como um campo específico e significativo do que se convencionou a ser chamado, no plural, de ciências cognitivas. Os cognitivistas, em geral, não gostam da explicitação desse vínculo, que demonstra claramente os seus modelos reducionistas da mente humana. A própria neurociência, que, em geral, desconstituiu a abordagem reducionista da mente computacional, acabou também por dar uma ênfase muito maior a suas pesquisas sobre a dimensão computacional da mente. Basta verificarmos, por exemplo, a importância que foi dada até agora às pesquisas neurofísicas das células neuroniais - que são cerca de 100 bilhões -, em comparação com a pouca importância que foi dada as células gliais, que existem em quantidade dez vezes maior do que os neurônios no mesmo cérebro humano (Lent, 2004; Filds, 2004). (Nota 8).
Isso tem implicações ainda mais profundas nas práticas educacionais e na compreensão sobre a complexidade da conquista do conhecimento do conhecimento. Por exemplo: a redução do conceito de linguagem ao da linguagem computacional; a redução da linguagem filogenética dos processos mentais ao da linguagem léxica e aos símbolos lógicos; a redução do conceito de memória ao da abordagem computacional binária ou de algoritmização; a redução da comunicação à informação cognitiva, esquecendo da comunicação química e emocional.

Assim, alguns educadores acabam por repetir a mesma redução dos conceitos de inteligência e de aprendizagem realizada pelos cognitivistas da informação computacional e da inteligência artificial (Lima, 2005). Por exemplo, assim como para a informática bastaria aprendermos a programação binária para decifrarmos a linguagem da vida e da mente, para alguns educadores, ensinar a distância nossos jovens, através de sofisticados suportes de máquinas cognitivas informacionais, seria suficiente para a bioexpansão do saber e para a conquista do conhecimento complexo. Assim, ao manipularmos de modo eficaz imagens e símbolos em uma tela de computador, quase que estaremos aptos a sermos efetivamente educados, adquirindo o conhecimento necessário para a vida em sociedade.

Também encontramos nas ciências da mente, sobretudo, na neurologia do comportamento, abordagens de aprendizagens comportamentais muito limitadas e reduzidas à escala micro e neuromolecular, onde a identificação dos processos de ação e reação neurobioquímicas da aprendizagem, entre outras questões, deixa de fora significativos macro e microprocessos envolvidos na dinâmica vital da aprendizagem, como, por exemplo, a dobra sociológica de todo o comportamento biológico. Uma abordagem que temos chamado de simbiogênica, em homenagem ao microbiologista Lynn Margulis (Lima, 2005).

A ideia de uma dobra dos planos de realidade em micro e macro implica pensarmos a aprendizagem de modo complexo, ao invés de verificarmos corpos, objetos, dados, células e trocas se desdobrando. Deleuze também opera com o universo conceitual de Leibniz e joga com a palavra latina plica (dobra). Dobrar-desdobrar não significa simplesmente tender-distender, contrair-dilatar, mas envolver-desenvolver, involuir-evoluir (Deleuze, 1991).

Isso pressupõe que os estados de mentitude operam nas singularidades microcerebral, macroindividual, comportamental e na dimensão macrossocial, numa complexa simultaneidade da complexidade. Por isso, precisamos de uma pesquisa que se opere de modo multidisciplinar no diálogo da educação com as ciências da mente, no plural.

Os neurocientistas se limitam muito à dimensão do comportamento individual e social, de âmbito micromolecular. Os educadores, sociólogos e filósofos da mente, com algumas exceções, se concentram mais no plano do macrocomportamental.
Hoje, já sabemos que a mente é um grande organismo de secreção. Processa muito e secreta tudo o que processa. É por isso que estudiosos da memória, como o pesquisador Ivan Izquierdo, afirmam que a complexidade da memória humana reside no esquecimento e não na lembrança, ou melhor, na sabedoria e na arte do esquecimento (Izquierdo, 2004).

Aqui, começamos uma primeira e importante lição com a descoberta da mente na educação: aprender a esquecer é, assim, muito mais importante do que aprender a lembrar. Um dos mais significativos processos para a aprendizagem complexa é a sabedoria frente ao esquecimento e não o "informatês" conteudista e memorialista tão proliferado em nossas práticas educacionais, nas modernas sociedades industriais.

Somos complexos porque esquecemos para poder aprender. Um computador é uma poderosa máquina cognitiva, mas muito menos complexa entre outras questões, porque não esquece "nunca", porque apenas computa informações (e ainda de um modo muito simplificado, de forma discreta e, atualmente, ainda de modo apenas binário) e porque não tem um complexo sistema nervoso para uma aprendizagem, que efetivamente transforme seus processos em mudanças e, portanto, conquiste a aprendizagem e conhecimento.

Como ainda não fazemos nas escolas e universidades, e para que seja efetivada a aprendizagem do poder cognitivo disciplinador, teríamos que reprimir o sentir e o disciplinarizar dos processos de aprendizagem, como ritos religiosos dogmatizados que se tornam habituais ou, ainda, como afirma o sociólogo Bourdieu (1989 p 60-61): vestimos habitus rigorosos.

A ideia de habitus, na sociologia, é forte; vem da religião, de vestimentas de tradições. A força tradicional do habitus provém de seu vínculo com as disposições estruturais pré-interativas, como os componentes de pertencimento a uma estrutura (classe, posição na estrutura e poder, lutas entre afirmação societal de gêneros...), mas a própria reprodução do habitus é dinâmica e quase nunca é igual a ela mesma das condições pré-interativas. As condições pré-interativas e pós-interativas compõem o habitus, que é um sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas ou estruturas estruturantes de práticas e de representações, que podem ser objetivamente reguladas e regulares, sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo, sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los. Os habitus, integrando todas as experiências passadas, são transferíveis e operam a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e tornam possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.

Não somos educados para a alegria do viver e, sim, para vestirmos hábitos, quase religiosos, operados por rituais repetitivos que os tornam cada vez mais naturais e reais. Numa pedagogia que estamos denominando como a pedagogia do acontecimento, diferente da pedagogia meramente cognitivista, o próprio aprender se volta, agora, para a experimentação da própria expansão bionatural do próprio ato de aprender, do próprio conhecer e da própria expansão do conhecimento.

Pensamos que um diálogo de modo muito ampliado com as ciências da mente pode nos ajudar a compreender melhor o labirinto cognitivista, cada vez mais computacional, em que nos encontramos na educação e, ao mesmo tempo, permitir renascer uma educação através da redescoberta da mente nos processos do aprendizado complexo, frente à conquista, também, do conhecimento complexo e, mais especificamente, do conhecimento do conhecimento.

Notas

1. Entendemos por estados simbióticos de mentitude, envolvidos em dinâmicas de aprendizagens, o percurso de estados da mente e do corpo, frente às diferentes singularidades de dobras micro e macro da realidade. É um percurso vital que envolve complexos processos de associações e conexões de conflitos e cooperações, desde as entranhas comportamentais micromoleculares, até as micro e macrocomportamentais de nossos sentidos cotidianos, visíveis na escala macrofísica da realidade. Essa trajetória de estado de mentitude, em cada uma dessas dobras micro e macro da realidade, é singular e específica a cada uma dessas dobras da realidade, mas, ao mesmo tempo que são diferentes e singulares, inclusive em suas regras de comportamentos, essas dobras da realidade são também simultâneas. Por isso, o estado de mentitude é simbiótico (de symbíon, que vive junto). A complexidade do estudo da aprendizagem reside na simbiose e na simbiogênese dos planos micro e macro da realidade, respeitando sempre as singularidades de cada plano, mas religando-os, pois esses planos singulares são, ao mesmo tempo, singulares e simultâneos, ou seja, operam em simultaneidade. Enfim, o processo de aprendizagem é uma conjunção de simbiose de eventos moleculares, neuroquímicos, cognitivos, emocionais e cinéticos que envolve uma complexa auto-eco-organização.

2. Prometeu era um semideus que gostava muito dos homens. Conta a lenda que Prometeu subiu ao Olimpo, roubou o fogo dos deuses e o presenteou aos homens. O fogo trouxe aos homens a força do extraordinário pela sua luz, a força da imaginação, e estes puderam criar a civilização e fundar o inesperado da terra: a cidade do homem. Os deuses, ao descobrirem, instituíram um sofrido castigo a Prometeu. Era um castigo cruel que expressava a vingança de Zeus, o deus dos deuses, sobre o fato de ele ter permitido aos homens mortais o acesso em seu mundo ordinário do extraordinário. Zeus ordenou que o deusferreiro, Hefaístos, forjasse uma corrente indestrutível de elos invioláveis - incumbência que ele aceitou de bom grado, porque, afinal, fora de sua forja que Prometeu roubara o fogo. Com essa corrente indestrutível, Prometeu foi preso e amarrado no alto de um pico, no Cáucaso - onde hoje fica a Geórgia, na antiga União Soviética, portanto, bem longe do Olimpo grego -, e condenado a ter o fígado eternamente devorado e dilacerado por uma águia. Cada vez que a águia terminasse de devorar parte do fígado de Prometeu, as dilacerações da víscera renasceriam e a águia começaria de novo a devorá-la.

3. Alguns educadores também discutem sobre a significação das emoções na aprendizagem. Ver Restrepo (1998). Também foi muito importante como um marco histórico para este debate entre os educadores o livro de Humberto Maturana, Emoções e linguagem na educação e na política (1999). Ver, também, De Masi (1997).

4. Os principais componentes químicos (personagens hormonais) envolvidos pelos neurotransmissores nas trocas de informações cerebrais de nossa mente são: 1. Estrogênio - um hormônio poderoso que envolve o consumo de muita energia. O estrogênio é muito significativo e muito presente nas mulheres e também presente nos homens. O estrogênio estimula as ações de controle e precisão, mas de um modo "mais feminino", ou seja, gera reações por vezes mais agressivas e por vezes mais sedutoras. É um hormônio que atua em parceria constante com a dopamina, a serotonina, a oxitocina, a acetilcolina e a norepinefrina (as substâncias cerebrais do bem-estar). 2. Progesterona - irmão poderoso do estrogênio; aparece intermitentemente e ora atua como uma nuvem de chuva que afeta os efeitos do estrogênio, ora como um agente suavizante; atua muito integrado com a alopregnanolona (é uma espécie de Valium do cérebro, ou a pílula da calma); 3. Testosterona - um hormônio masculino. É rápido, assertivo, focado, energético. É também poderoso e sedutor tal como o estrogênio, mas de um modo mais agressivo, frio, que não tem tempo para carinhos. Ver Brizendine (2006, p. XV e XVI).

5. O pioneiro deste tipo de análise - conhecido pelo nome de estudo de microrhythms culturais - é William Condon (1982).

6. O mesmo acontece com a latência, ou seja, o espaço de tempo entre o momento em que um falante pára de falar e o outro começa. Duas pessoas podem entrar numa conversa com padrões muito diferentes, mas quase instantaneamente elas entram em acordo. Fazemos isso o tempo todo. Bebês de um ou dois dias sincronizam seus movimentos de cabeça, cotovelos, ombros, quadris e pés com os padrões da fala dos adultos. A sincronia tem sido encontrada na interação de humanos e macacos. Faz parte da nossa programação genética e filogenética. Desde pequenos, aprendemos a ler as faces dos adultos e a observar seus fluxos em microrritmos.

7. Na complexidade, precisamos do processo de individuações, em favor de ações coletivas e não da simples individualização. Os processos de associações de células cerebrais individuais são envoltos em redes neuronais complexas da mente e são bem diferentes das estruturas modernas das macroindividualizações funcionais mecanicistas, onde, para agirmos coletivamente, precisaríamos nos anular como agentes individuais e suprimir nosso agenciamento individual a favor de estruturas, normalizações e instituições que permitiriam, assim, pela anulação do indivíduo, a plena realização do agenciamento das ações coletivas. Na complexidade organizacional, assim como nos processos celulares celebrais, quanto mais individuamos - isto é, individuar e não individualizar - para nos diferenciarmos, mais agimos coletivamente e vice-versa. Somos como são os solistas de Jazz: quanto mais dominamos nosso instrumento, mais solamos e, quanto mais solamos de modo complexo, mais qualificamos a orquestração coletiva.

8. Conforme afirmamos anteriormente neste artigo, durante décadas, fisiologistas se concentravam nos neurônios como os principais comunicadores do cérebro. Achava-se que as células gliais, apesar de superarem os neurônios na proporção de nove para um, tinham somente papel de manutenção: levar nutrientes dos vasos sanguíneos para os neurônios, manter um equilíbrio saudável de íons no cérebro e afugentar patógenos que tivessem escapado do sistema imunológico. Nos últimos anos, técnicas mais sensíveis de imagem mostraram que neurônios e células gliais dialogam entre si, do desenvolvimento embrionário até a velhice. As células gliais influenciam a formação de sinapses e ajudam a determinar as conexões neurais que se fortalecerão com o tempo. Essas alterações são essenciais para o aprendizado e o armazenamento de memórias duradouras. Trabalhos mais recentes mostram que as células gliais também se comunicam entre si numa rede independente, mas paralela à neural, influenciando o desempenho do cérebro. Os neurologistas ainda estão cautelosos e evitam atribuir importância à glia. Apesar disso, estamos entusiasmados com a perspectiva de que mais da metade do cérebro permanece inexplorada e pode representar uma mina de ouro em informações sobre o funcionamento da mente.


Referências


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